Gelsa Knijnik, Cláudio José de Oliveira & Fernanda Wanderer

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Práticas pedagógicas em uma perspectiva Etnomatemática na formação de educadoras

 

Gelsa Knijnik
gelsa@bage.unisinos.br ou gelsak@portoweb.com.br
Cláudio José de Oliveira
Fernanda Wanderer
wanderer@bage.unisinos.br

Resumo
O presente trabalho descreve e analisa o estágio desenvolvido por estudantes-professoras na disciplina de Metodologia do Ensino: Matemática II, que integra a grade curricular do Curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, São Leopoldo, Brasil. Este estágio consiste no planejamento, implementação e análise de uma prática pedagógica, centrada em uma situação-problema, que articule as dimensões culturais, sociais e políticas da Educação Matemática. Inicialmente são descritas as várias etapas que constituem o estágio, para, então, serem discutidas as implicações curriculares do mesmo. A análise do trabalho desenvolvido apontou para a relevância das práticas de estágio, que podem contribuir para a discussão das potencialidades e limitações de projetos curriculares etnomatemáticos em diferentes níveis de escolarização, para uma reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas anteriores das estudantes-professoras e o questionamento dos significados educativos das mesmas.

Palavras chave: Formação de Professores, Etnomatemática, Currículo

1. Introdução
O contexto educacional brasileiro tem sido marcado, nestes últimos anos, pela implantação dos parâmetros curriculares nacionais, por programas de “treinamento” de professores à distância, por avaliações que se processam através de exames nacionais e outros controles propostos pela área governamental. Tais ações, fruto de uma política na esfera da Educação que está em consonância com o que vem ocorrendo em outros países do ocidente, têm se caracterizado pela exclusão da participação dos professores que, ademais têm sido muitas vezes culpabilizados pela baixa qualidade de seu trabalho docente.
Os currículos dos cursos das universidades do país, principalmente aqueles dirigidos à formação de professores, fundamentados em uma racionalidade técnica, têm instaurado a separação entre teoria e prática, entre os conteúdos acadêmicos e aqueles que constituem o mundo da escola. Neste processo de dissociação, as experiências pedagógicas concretas que a maioria das licenciandas e dos licenciandos possuem, seus modos de experienciar e significar a instituição escolar são, em geral, omitidos. Quando, de algum modo, este mundo da escola interage com os saberes acadêmicos, tal interação é marcada pela sobrevalorização destes em relação às práticas pedagógicas que se realizam no âmbito escolar. Mais recentemente, tem havido esforços no sentido de romper com esta posição, possibilitando examinar uma perspectiva para a formação docente na qual o saber experiencial de que fala Maurice Tardif (2002) seja posto em discussão.
O presente trabalho insere-se nesta perspectiva, ao buscar descrever e discutir um trabalho pedagógico cujo núcleo central consistiu na elaboração e análise de práticas pedagógicas desenvolvidas por estudantes-professoras  na disciplina de Metodologia do Ensino: Matemática II, que integra a grade curricular do Curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos, São Leopoldo, Brasil. O referido trabalho pedagógico teve como fundamentação as elaborações teóricas advindas da perspectiva da Educação Matemática vinculada às suas dimensões políticas, sociais e culturais e dos estudos contemporâneos do campo do Currículo.

2. O estágio da disciplina metodologia do ensino: matemática II
No ano letivo de 2002, a disciplina Metodologia do Ensino: Matemática II situa-se no quinto semestre da grade curricular do Curso de Pedagogia da UNISINOS. Esta disciplina compõe-se de 60 horas-aula presenciais  e de um estágio com duração de 30 horas-aula no campo da Educação Matemática. Tal estágio – objeto de discussão deste trabalho – é entendido, no currículo do Curso de Pedagogia, como uma de suas dimensões formativas, ao oportunizar que as estudantes-professoras planejem, implementem e analisem criticamente as potencialidades e limitações de um projeto educativo, que articule as dimensões culturais, sociais e políticas da Educação Matemática.
O estágio, com esta concepção, foi implementado a partir do segundo semestre de 1999. Ao longo deste período, esta atividade vem sendo fruto de avaliações sistemáticas realizadas tanto pelos docentes como pelas estudantes-professoras, possibilitando a incorporação de novos elementos na sua concepção e implementação. Em sua fase atual (segundo semestre de 2002), o estágio foi desenvolvido como a seguir será relatado e analisado.
As alunas que cursaram a disciplina de Metodologia do Ensino: Matemática II, possuíam histórias de vida e trajetórias profissionais muito diversas. Algumas, cursaram Magistério no Ensino Médio e já atuavam como professoras, enquanto outras nunca haviam exercido atividades docentes. Assim como possuíam histórias e trajetórias profissionais diversificadas, também eram diversas suas relações com a Educação Matemática.
Em função disto, ao iniciarmos o semestre letivo, buscamos refletir sobre a Educação Matemática que as alunas vivenciaram enquanto discentes e também sobre aquela que desejavam praticar em sala de aula. De um modo geral, as alunas, ao relatarem suas experiências como alunas, apontaram a desconexão da matemática escolar com o mundo social mais amplo, a concepção de um ensinar e aprender centrado em técnicas e métodos de ensino e, além disto, explicitaram um desejo de não repetir estas práticas enquanto docentes. Estas reflexões foram subsidiadas por uma fundamentação teórica, apoiada na análise de pesquisas e estudos do campo da Educação Matemática, principalmente da Etnomatemática. Também houve a apresentação (por colegas de turmas que já haviam cursado a disciplina) de práticas pedagógicas desenvolvidas no estágio, em semestres anteriores. A discussão propiciada por tais apresentações estimulou as estudantes-professoras para a realização do estágio, inspirando-as para a elaboração de seu trabalho.
A partir das discussões iniciais acima referidas, foi desencadeada a primeira fase do estágio: o processo específico de planejamento de uma prática pedagógica que vinculasse a Educação Matemática com as dimensões sociais, políticas e culturais, na qual houvesse um movimento escola-comunidade e comunidade-escola, abrangendo e interferindo não apenas na sala de aula, mas também na comunidade na qual a escola estava inserida.
A atividade de planejamento envolveu um olhar mais detalhado, de cada uma das estudantes-professoras, sobre o contexto no qual iria realizar a prática pedagógica, buscando identificar uma situação-problema que estivesse, na ocasião, mobilizando o grupo com o qual realizaria a prática de estágio.  Tais grupos eram bastante diversificados, abrangendo as áreas: Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Empresa.   Nesta etapa de trabalho, as alunas realizaram observações em salas de aula ou na empresa, entrevistas com as professoras titulares e também com os alunos, alunas ou trabalhadores que integrariam o grupo com o qual seriam realizadas as práticas pedagógicas.
A partir desta imersão inicial, as alunas esboçaram uma proposta preliminar de prática pedagógica, tendo como centro uma situação-problema, ou seja, uma temática que pudesse ser discutida e problematizada em sala de aula, que envolvesse a vida dos alunos e alunas, de suas famílias e também da comunidade. Aqui, havia o interesse, por nossa parte, de marcar uma diferença entre o que iria ser realizado e aquelas práticas curriculares centradas unicamente em conteúdos matemáticos e em técnicas que possam “garantir” a aprendizagem da Matemática escolar. O processo de elaboração desta proposta preliminar de prática – que se constituiu na primeira fase do planejamento – foi acompanhado, em sala de aula, através de discussões em pequenos grupos e pela orientação dada por nós, individualmente, a cada uma das estudantes-professoras. Após esta etapa, cada uma delas apresentou, para o grande grupo, o planejamento de sua prática pedagógica. Após cada apresentação, foram discutidas suas propostas e sugeridas modificações que favorecessem uma maior integração entre a atividade pedagógica que pretendiam realizar e o referencial teórico que estava sendo estudado ao longo do semestre. Como encerramento desta etapa do estágio, cada uma das estudantes-professoras apresentou, por escrito, o planejamento de sua prática.  
Encerrada a fase de planejamento, teve início a segunda fase do estágio, que consistiu na realização, propriamente dita, das práticas pedagógicas. Durante este período, muitas das situações-problemas que as embasavam também foram utilizadas como referência para o trabalho que foi desenvolvido em sala de aula, na disciplina. Houve a discussão sobre questões teóricas envolvidas no processo e dificuldades que foram constatadas durante a execução do planejamento: formas de registro, resistências dos alunos, “cobranças” das supervisões das escolas, etc. Aqui, foi a experiência profissional de cada estudante-professora que foi tomada como “fio condutor” para as discussões e (re)elaborações teórico-metodológicas que ocorreram na disciplina. O processo de escrita do relatório também foi objeto de discussão em aula, destacando a conexão entre o referencial teórico estudado e a Educação Matemática vivenciada no estágio.
A última fase do estágio consistiu na apresentação e discussão, em grande grupo, de cada uma das práticas pedagógicas realizadas. Este não se constituiu apenas em um momento de socialização dos saberes ali apropriados, mas principalmente de reflexão e problematização a respeito da Educação Matemática e suas conexões com a cultura e a sociedade. Após as apresentações, cada estudante-professora apresentou, por escrito, um relatório do estágio , que foi avaliado e posteriormente discutido, em entrevista individual, com cada uma.
 A próxima seção discute as implicações curriculares do trabalho de estágio desenvolvido como parte da disciplina Metodologia do Ensino: Matemática II, no segundo semestre de 2002, considerando como fio condutor os questionamentos que emergiram do processo de elaboração, implementação e avaliação das práticas pedagógicas realizadas pelas estudantes-professoras.

3. ETNOMATEMÁTICA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: IMPLICAÇÕES CURRICULARES
No acompanhamento do processo de elaboração, implementação e avaliação das práticas pedagógicas desenvolvidas pelas estudantes-professoras no estágio, identificamos alguns elementos do processo educativo vivenciado por elas. O que nos interessa analisar é quais os efeitos destas práticas pedagógicas para a formação destas atuais/futuras professoras e para o campo da Educação Matemática.
Este processo de estágio tem seus efeitos nas concepções que perpassam a formação de professores e seus saberes profissionais. No que se refere ao saber dos professores, Tardif (2002, p.231) constatou que duas grandes tendências das pesquisas educacionais têm se manifestado nas últimas cinco décadas, inspiradas uma na Psicologia e outra nas Ciências Sociais. Na primeira, pesquisas cognitivistas sobre o professor pertencem a uma corrente mais vasta, que trata da aprendizagem dos alunos. A segunda tendência, na qual se encontram pesquisas sobre o saber dos professores, é, como mostra Tardif, a de inspiração sociológica. Nela se analisam aspectos qualitativos da atividade social dos professores em contextos cotidianos. As duas grandes tendências de pesquisa têm, para Tardif, problemas: a primeira reduz a transmissão de saberes a dimensões mentalistas individuais e a outra obscurece ou a dissolve em interações sociais que parecem resumir, sozinhas, todo o saber do professores.
Diferentemente destas abordagens, entendemos que nas experiências de estágio vivenciadas pelas estudantes-professoras emergem conhecimentos construídos do e no contexto. São saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes esses que dela se origina, de uma maneira ou de outra, e que servem para dar sentido às situações de trabalho que lhes são próprias. Neste sentido, as estudantes-professoras, ao identificarem as situações-problema no mundo da escola, estão também envolvidas com a construção de saberes próprios deste contexto.  Para o mesmo autor, é importante dar conta do “pluralismo do saber profissional, relacionando-os com os lugares nos quais os próprios professores atuam, com as organizações que os formam e/ou nas quais eles trabalham, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experiência no trabalho” (2000,  p.214).
Tardif (2002, p.266), ao argumentar sobre a importância da realização de práticas contextualizadas, nas quais os saberes profissionais dos professores são personalizados e situados, destaca, ainda, a importância de que esta compreensão possa se dar também no processo de formação de professores Segundo o autor:
 (...) no ensino, esse fenômeno é de suma importância, pois as situações de trabalho colocam na presença uns dos outros seres humanos que devem negociar e compreender juntos o significado de seu trabalho coletivo. Essa compreensão comum supõe que os significados atribuídos pelos professores e pelos alunos às situações de ensino sejam elaborados e partilhados dentro dessas próprias situações; noutras palavras, eles estão ancorados, situados nas situações que ajudam a definir.

Em consonância com o expresso pelo autor, entendemos que a prática de estágio contempla as dimensões por ele apontadas uma vez que as práticas pedagógicas são situadas, dentro de um contexto, onde os saberes também matemáticos são construídos, discutidos e fazem sentido para o grupo que está envolvido.
Outra característica presente nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelas estudantes-professoras é que os saberes profissionais, em especial aqueles que emergem do ensinar e do aprender Matemática, são fortemente personalizados, ou seja, trata-se raramente de saberes formalizados, de saberes objetivados, mas sim de saberes que é difícil dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho.
Para muitas alunas, estes estudos representaram uma primeira aproximação com o campo da Etnomatemática. Para algumas, esta abordagem foi considerada como uma “nova metodologia”, um outro “jeito” de ensinar e aprender Matemática. Diferentemente desta concepção apontada pelas alunas, Ubiratan D’Ambrosio (2002) destaca que o Programa Etnomatemática, mais que uma técnica ou um método, é, antes de tudo, uma postura política do professor e professora.  
A realização das práticas pedagógicas também contribuiu para um repensar das estudantes-professoras sobre suas concepções sobre o currículo. Isto pode ser percebido em alguns comentários selecionados entre os apresentados em seus relatórios de estágio. Segundo uma aluna, a prática desenvolvida: “desestruturou com as minhas certezas”. Ela explica que antes era mais fácil, era só seguir a listagem de conteúdos, o que não pode ser feito durante um trabalho pedagógico centrado em uma situação-problema.
Para outro grupo de alunas, estas práticas colocaram em suspensão algumas “certezas” advindas de experiências anteriores relativas aos processos de aprender e ensinar Matemática, centrados na neutralidade, na assepsia e no distanciamento da Matemática com o mundo social mais amplo. Conforme afirma uma estudante-professora: “com este trabalho compreendi que é possível investigar as mais variadas situações cotidianas da vida de nossos educandos e incorpora-los ao processo pedagógico, sendo esta uma possibilidade para a construção de um currículo que objetive a inclusão“ (Jane de Lourdes Muller).
A inclusão a que se refere a estudante-professora pode ser entendida como uma oportunidade de um exame crítico sobre a aprendizagem da matemática escolar e a incorporação de outros saberes, usualmente silenciados, no currículo escolar. Para Gelsa Knijnik (2001, p.4):
(...) é exatamente a invisibilidade que tem sido dado, no currículo escolar, aos modos não hegemônicos de lidar matematicamente com o mundo e que, por não serem considerados como ciência, são usualmente silenciados, desprezados, desvalorizados enquanto saberes dignos de serem objeto de estudo nas aulas de matemática.

Neste sentido, as estudantes-professoras, ao organizarem um processo pedagógico centrado em uma situação-problema, deslocam o olhar da compartimentalização das áreas do conhecimento, dos conteúdos disciplinares, para orientarem-se na direção de estratégias de resolução que incorporam a necessidade de ferramentas matemáticas. Este “borrar fronteiras” disciplinares, para algumas alunas significou que:
o trabalho prático tem me imobilizado e inquietado muito. Sinto-me no centro de dois saberes que buscam igual espaço. Se, de um lado, está o outro que clama por ser reconhecido e respeitado, por outro está a lógica perversa da normalização da sociedade. A escola ainda responde muito à ordem de dominação, pela padronização do saber.

Neste depoimento talvez possamos perceber algumas rupturas na prática pedagógica destas estudantes-professoras e na própria concepção do que entendem por currículo. Para Tomaz Tadeu da Silva (1999, p.13), “na visão tradicional, o currículo é pensado como um conjunto de fatos, de conhecimentos e de informações, selecionados do estoque cultural mais amplo da sociedade, para serem transmitidos às crianças e aos jovens nas escolas”. Neste sentido, ao deslocar, na prática pedagógica, o foco da listagem de conteúdos para questões advindas do mundo social mais amplo, o processo vivenciado pelas estudantes-professoras pode ter contribuído na constituição de algumas rupturas com argumentos centrados na visão tradicional de currículo apontada por Silva.
Neste movimento, outras questões vinculadas ao cotidiano das comunidades onde as práticas pedagógicas foram implementadas, ocuparam um lugar no mundo da escola. Este processo produziu movimentos de pesquisa nas quais os saberes profissionais destas estudantes-professoras foram aproximados dos conhecimentos acadêmicos. Tal aproximação possivelmente favoreceu a compreensão das dimensões políticas, culturais e sociais da Educação Matemática.

4. Considerações finais
A análise das atividades de estágio desenvolvidas pelas estudantes-professoras na disciplina Metodologia do Ensino: Matemática II  do Curso de Pedagogia da UNISINOS, no transcorrer do ano de 2002, se constituiu não só em uma possibilidade de examinar de modo mais sistemático o que foi produzido por elas, mas, sobretudo, favoreceu o entendimento de que as práticas pedagógicas assim concebidas conformam espaços privilegiados para produzir novos significados sobre o ensinar e o aprender Matemática.
Um segundo aspecto a ser destacado, com base na análise do trabalho desenvolvido, refere-se à importância do estágio, concebido na forma descrita nas seções anteriores, como uma oportunidade para que as estudantes-professoras pudessem discutir as potencialidades e limitações de projetos curriculares etnomatemáticos em diferentes níveis de escolarização, realizar uma reflexão crítica sobre suas práticas pedagógicas anteriores e questionar os significados educativos das mesmas.
O estágio também oportunizou à maioria das estudantes-professoras a compreensão das conexões entre a Educação Matemática e o mundo social mais amplo, favorecendo um re-pensar sobre as concepções curriculares usuais e um questionamento sobre os modos hegemônicos de ensinar e aprender Matemática. No entanto, algumas delas mostraram resistências em desenvolver um trabalho pedagógico na perspectiva da Etnomatemática. Tais resistências não se referiram às idéias e concepções diretamente envolvidas na perspectiva propriamente dita. Tudo indica que o trabalho de fundamentação teórica da disciplina e das demais que compõem o Curso de Pedagogia foi positivo para estimulá-las a “experimentar” e valorizar outras possibilidades no campo da Educação Matemática.   No entanto, as estudantes-professoras argumentaram que, sem uma longa preparação anterior, que lhes possibilitasse organizar as atividades curriculares “de um outro jeito”, tornava-se difícil operar “mudanças” em sua atividade profissional. Expressaram seus temores em repetir “o de sempre”, dizendo-se “não preparadas” para o desafio que lhes estava sendo proposto. Houve, também, aquelas que consideraram estar realizando uma prática educativa etnomatemática, mas que, de fato, realizaram um estágio ainda muito centrado na lista de conteúdos propostos pela grade curricular das escolas. “Subverter” esta ordem, foi, de um modo geral, difícil para todas as estudantes-professoras. Mas muitas foram bem sucedidas na superação dos obstáculos que se fizeram presentes. Neste sentido, pode-se pensar que a disciplina, em especial o estágio, possa ter contribuído na produção de algumas rupturas, desestabilizando conceitos e, sobretudo, colocando no horizonte algumas “novas” possibilidades para o campo da Educação Matemática.

Referências Bibliográficas:

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática e Educação. Reflexão e Ação: Revista do Departamento de Educação/UNISC. Vol. 10, n. 1 (jan/jun. 2002) – Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2002.
KNIJNIK. Gelsa. Um outro mundo é possível, também no campo educativo.  Quadrante: Revista da Universidade de Lisboa (Aceito para publicação)
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice. RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação e Sociedade, ano XXI, nº 73, Dezembro. Campinas, 2000.